L'alternance, colonne vertébrale des formations en travail social

 

 

Mon intervention a pour objectif de montrer comment le modèle d’alternance  a été construit dans les formations en travail social au terme d’un processus d’un peu plus d’un siècle. Ce sera donc une intervention plus située dans le champ de l’histoire que dans celui de la pédagogie. Après avoir abordé la « préhistoire » de l’introduction de l’alternance dans ces formations (dans la première moitié du XX^e siècle), j’aborderai les piliers sur lesquels cette alternance s’est construite après 1945 et je donnerai quelques éléments descriptifs du modèle. Je terminerai en présentant quelques interrogations sur le présent de l’alternance en France et sur les formations en travail social en Europe.

 

Mon intervention a pour objectif de montrer comment le modèle d’alternance  a été construit dans les formations en travail social au terme d’un processus d’un peu plus d’un siècle. Ce sera donc une intervention plus située dans le champ de l’histoire que dans celui de la pédagogie. Après avoir abordé la « préhistoire » de l’introduction de l’alternance dans ces formations (dans la première moitié du XX^e siècle), j’aborderai les piliers sur lesquels cette alternance s’est construite après 1945 et je donnerai quelques éléments descriptifs du modèle. Je terminerai en présentant quelques interrogations sur le présent de l’alternance en France et sur les formations en travail social en Europe.

 

 

 

1. La construction de l’alternance en travail social (1900 – 1945)

 

Le début du XXe siècle connaît le passage de la charité, porté par des « dames patronnesses » issues de l’aristocratie et de la bourgeoisie, à l’action sociale porté par des femmes qui deviendront les premières professionnelles du travail social, professionnelles qui commenceront à être formées dans les premières écoles..

Dés que se mettent en place ces premières formations en travail social, dans la période précédant 1914, l’alternance entre des temps d’enseignement théorique et des temps d’activité pratique est mise en place. C’est un modèle original par rapport à ce qui se faisait  dans les formations à visée professionnelle. Certes il existait depuis des siècles une formation professionnelle construite sur l’apprentissage : dans ce modèle l’apprenti apprend lentement en imitant son maître, les connaissances et les manières de faire sont transmises  directement de maître à apprenti. C’est le modèle du compagnonnage très répandu parmi les métiers manuels qualifiés. Dans les champs professionnels plus qualifiés, comme par exemple les médecins, il existe aussi une phase de pratique dans le processus de formation. Cette pratique généralement se situe en fin de la formation théorique : elle est le moment d’application de la théorie apprise au préalable. Les connaissances sont acquises dans les cours et elles sont mises en œuvre dans le « stage ».

Or, dans les premières écoles de travail social du début des années 1900, on ne trouve ni le modèle de l’apprentissage ni le « modèle centré sur les acquisitions » pour reprendre une typologie des modèles de formation élaborée par Gilles FERRY.[1] Il y a toujours une alternance dans le temps entre l’enseignement et la pratique, parfois au cours de la même journée. Cette dernière modalité d’alternance se retrouve essentiellement dans les institutions qui sont à la fois des structures d’intervention et des structures de formation. Il en est ainsi de l’Ecole de Formation Sociale créé en 1908 par l’Union Familiale, école qui forment des « éducatrices » ; les élèves qui suivent les formations pour le « brevet de jardin d’enfants » (9 mois) et pour le « brevet d’enseignement ménager populaire » (9 mois après les 9 mois de jardin d’enfants) participent chaque jour aux activités de l’Union Familiale qui a ouvert un jardin d’enfant et des cours d’enseignement ménager (pour les femmes et les filles)[2] dans le 11^e arrondissement de Paris. Cette alternance quotidienne se retrouvera dans la formation des infirmières mise en place par ce qui allait devenir bien plus tard l’I.T.S.R.S. de Montrouge (Institut de travail social et recherche sociale) ; à sa création en 1900 le programme quotidien des élèves est le suivant : «  lever à 6h. 30, petit déjeuner à 7h. 45, 8h. 15 départ pour l’hôpital, 12h. 45 déjeuner. Jusqu’à 17h. travail personnel (thé servi à 16h.). De 17h. à 18h. cours, Dîner à 19h. 15, coucher à 21h. »[3]

 

L’autre formule est plus classique : il y a des périodes de pratiques et des périodes d’enseignement en des lieux séparés; les pratiques se font dans les œuvres existantes où, bien souvent, les élèves se retrouvent seules dans l’action car les intervenantes sont rares. Ces pratiques se déroulent dans le cadre de stages qui sont distingués des visites d’institutions et œuvres. Nous avons peu d’éléments sur l’éventuelle intégration théorie – pratique dans les écoles. Le seul élément dont nous disposons ce sont quelques allusions aux contenus des « cercles d’études » mis en place dans le cursus de formation des « promotrices » - les futures assistantes sociales – à l’Ecole Normale Sociale (crée en 1911). Dans ces cercles il semblerait que les observations et actions des élèves aient été confrontées à la doctrine sociale de l’Eglise (encyclique « Rerum Novarum » 1891).

 

Cette formation structurée par l’alternance se construit ainsi sans doute d’une part parce qu’il n’y a pas un corps constitué de savoirs à transmettre (les savoirs sont le droit et la médecine) et, d’autre part, les savoirs faire tiennent une place importante. De plus, cette formation se développe en direction d’un public féminin en une période où les femmes n’ont pas vocation à accéder au savoir.

Après la première guerre mondiale, l’alternance dans les formations sociales et sanitaires se structure. Pour les « infirmières visiteuses d’hygiène sociale de la tuberculose »et les « infirmières visiteuses d’hygiène sociale de l’enfance » (décret de 1922), le programme type des écoles prévoit onze mois de stage pour la 1^re année mixte, ce qui suppose qu’il ne s’agit pas de mois à temps plein. Pour les formations des futures assistantes sociales, le comité d’entente (créée en 1924) commence à unifier les modalités d’organisation pédagogique qui prévoient globalement un mi temps formation un mi temps stages et visites. Certaines écoles organisent un stage probatoire avant l’entrée en formation ; l’Ecole des Surintendantes et l’Ecole Normale Sociale font faire ce stage probatoire en usine comme ouvrière. Mais c’est surtout la Première Conférence Internationale de Service Social (Paris juillet 1928) qui, à partir d’un échange entre les écoles de divers pays, va définir un modèle de formation des travailleurs sociaux qui, dans son architecture, se modifiera peu par la suite[4].

Tout d’abord il est longuement insisté sur l’objectif de l’alternance. Pour le président du groupe de travail sur « rapports de la formation pratique et de l’enseignement théorique », le professeur CARR-SAUNDERS (Londres) l’organisation pédagogique « est très compliqué parce que nous essayons dans nos écoles de tisser la théorie et la pratique en un tout coordonné ». Apolline de GOURLET, directrice de l’Ecole d’Action Sociale (Levallois) insiste lourdement sur l’articulation théorie-pratique : « Je crois donc qu’il y a lieu non pas d’avoir un parallélisme, car ces malheureuses lignes parallèles qui ne se rencontrent jamais ne sauraient être le type des différentes activités de l’esprit et du cœur des travailleurs sociaux, mais qu’il faut, au contraire, que la théorie et la pratique se rencontrent , se croisent, s’entremêlent, se confondent , de façon à établir dans le travailleur social l’équilibre profond , vivant grâce auquel, sa foi en lui-même devenant forte, il pourra être un point d’appui pour ceux qui l’entourent ».

Trois conditions sont citées, sous des formes diverses, pour que cette articulation théorie – pratique soit efficace :

-         le stage est pour l’étudiante un lieu d’action et non de simple observation : il faut que « l’étudiante ne se contente pas d’observer le travail des autres mais qu’elle mette elle-même la main à la pâte » ((Mme H.N. REID  Londres);

-         parce que « la direction des écoles sociales est responsable de l’incorporation du travail pratique à la formation sociale (…) on doit demander à ces professeurs de l’école, à côté d’une formation scientifique approfondie, un contact étroit avec la pratique qui ne peut s’acquérir que par l’expérience personnelle du travail social » ; on trouve là l’idée de la formation des futures professionnelles par des anciennes professionnelles devenues formatrices (Mlle le Dr Charlotte DIETRICH Berlin);

-         du coté des formateurs terrain une attente de compétence professionnelle élevée est affirmée « les personnes auxquelles la direction des élèves est confiée dans les centres de formation pratique doivent être elles-mêmes passées maîtres dans leur spécialité » (C. DIETRICH).

 

Les différentes préconisations exprimées lors de cette première conférence internationale vont se retrouver dans le diplôme d’Etat d’assistant et assistante de service social de 1932, premier diplôme national de travail social en France[5]. La formation est en quatre ans. Les deux premières années se déroule dans l’école, avec des stages en alternance : « Deux journées entières par semaine sont réservées aux stages des élèves de 1^re année (14 heures par semaines au minimum). Les élèves de 2^e année accomplissent un stage de longue durée dans le même service pendant un mois entier au minimum. Les autres stages s’effectuent à raison de 3 jours entiers par semaine (21 heures) jusqu’à la fin du 2^e trimestre »[6]. Les deux dernières années sont consacrées à un « service probatoire » de deux ans, sous la responsabilité de l’école : « L’Ecole est responsable du « service probatoire » de ses élèves assistantes stagiaires de service social. La candidate reste inscrite pendant ses deux années de Service probatoire sur les contrôles de l’école qui continue à surveiller son travail et peut l’appeler, au cours de ces deux années, à tel exercice supplémentaire que le Conseil Technique peut juger nécessaire, sur la demande de la direction de l’Ecole ». Ces deux années de « service probatoire » s’achèvent par la présentation d’une « thèse » devant un jury d’Etat. Le décret de 1938 fusionnera les formations des infirmières visiteuses et des assistantes sociales, instaurant une première année commune entre infirmière et assistante sociale et limitant, pour ces dernières, la durée des études à trois ans. L’alternance est renforcée puisque les stages représentent  prés de la moitié de la durée de formation soit, pour les deuxième et troisième années, « quinze mois avec un minimum de présence de trois journées entières par semaine ».

Les écoles de monitrices d’enseignement ménager et de jardinières d’enfants, qui commencent à se développer dans les années 1930, construisent leur enseignement sur le même modèle de l’alternance.

 

            Dans cette première période de formalisation des formations en travail social, antérieure à 1939, l’apprentissage des connaissances dispensées par l’école (enseignants et monitrices d’école) et l’apprentissage des pratiques dispensées par la monitrice de stage était plus juxtaposé que véritablement articulé. Ce qui était attendu des stages était à la fois une acquisition de savoir faire et une confrontation au « réel » de l’action sociale. Le stage était par exemple le lieu où l’étudiante pouvait confronter sa vision du social aux réalités du terrain, où elle pouvait vivre des expériences dans le champ professionnel. Le stage était en quelque sorte une mise à l’épreuve de la « vocation » de la future travailleuse sociale, surtout dans les situations de stage dit ouvrier où l’étudiante était plongée anonymement dans un milieu qui était loin du sien : les femmes ouvrières ou employées. Dans certains champs, le stage pouvait aussi être le lieu au sein  duquel la future assistante sociale élaborait le projet de création d’un service social.

 

 

2. Le contexte  de  généralisation de l’alternance dans les formations qualifiantes en travail social

 

Après la deuxième guerre mondiale, la période qui s’ouvre va être marquée par la structuration des différentes professions du travail social et de leur formation. L’histoire des différentes professions a été bien décrites dans le livre de B. BOUQUET et E. JOVELIN[7], je n’y reviendrai pas. Il ne faut pas oublier le contexte d’après guerre fortement marqué par les difficultés économiques et sociales, par les transformations politiques et, aussi, par la croyance au progrès économique et social, progrès qui allait permettre de surmonter les difficultés du moment.

En ce qui concerne les formations, une première remarque concernant les éducateurs spécialisés. Les premières écoles se créent en 1942 – 1943, elles reproduisent les formes d’alternance qui étaient celles des écoles sociales des années 1900. Certaines font partie d’institution de prise en charge d’enfants dits inadaptés, le lieu de pratique et le lieu de formation est le même et les étudiants passent de l’un à l’autre au cours de la journée. C’est le cas de l’école de Toulouse Saint Simon fondée par l’abbé PLAQUEVENT, école qui a fait l’objet d’une recherche historique : « L’essentiel de la formation se déroule sur le terrain, auprès d’enfants, par le contact direct, en remplissant des fonctions éducatives contrôlées. Outre les six heures de cours hebdomadaires, « le reste du temps ouvrable est consacré par les éducateurs stagiaires à l’observation des enfants, leur garde, leur toilette, leur surveillance à table, au dortoir, leur enseignement scolaire, la direction de leurs activités dirigées, des exercices rythmiques, de gymnastique, de chant, les jeux, les sports, les veillées, les soins d’infirmerie, les massages, les promenades, les occupations de sondage, de préapprentissage et en général toutes les activités commandées par le personnel titulaire ». Il s’agit là de l’ensemble des tâches quotidiennes de l’éducateur de cette époque.»[8]

D’autres écoles, comme celles de Montpellier (fondée dans la faculté de médecine par le professeur LAFON psychiatre) et de Montesson (qui a développé des pratiques de pédagogie active) à la même époque, ne sont pas organiquement liées à des « centres d’observation » ou des institutions d’hébergement, elles mettent donc en place un système de stage dans diverses institutions.

Mais ce qui a surtout marqué l’éducation spécialisée, c’est la formation en cours d’emploi : le faire précédait le savoir. Dans ce schéma la formation avait pour rôle de transformer la compétence, acquise sur le terrain, en qualification octroyée par l’école avec le diplôme, diplôme d’Etat à partir de 1967.

 

Les modalités de l’alternance dans les formations en travail social vont être marquées, du début des années 1950 jusqu’à nos jours, par un mouvement général de qualification qui touche toutes les branches d’activité de la nation et par un mouvement propre au travail social d’analyse des pratiques.

 

Dans la logique de mise en place de système de garanties collectives pour les salariés, la reconnaissance de la qualification va être une thématique particulièrement forte dans les années 1945 et suivantes. En témoigne le statut de la fonction publique qui lie les carrières à des critères objectivables tels que ancienneté, réussite aux concours internes, système de grade et de corps. En témoigne également, concernant les ouvriers, les classifications PARODI qui s’appliquent à tous les secteurs industriels : les ouvriers sont classés en manœuvre 1 et manœuvre 2, en ouvrier spécialisé 1 et ouvrier spécialisé 2, ouvrier professionnel 1, 2, 3. Cette classification est, en principe, fondée sur des critères objectivables tels que durée nécessaire pour acquérir la compétence indispensable au poste (pour les manœuvres et les OS), tels que la formation professionnelle (CAP). Les conventions collectives vont toutes se construire sur un système de reconnaissance des qualifications.

Ce mouvement de reconnaissance des qualifications va se traduire, dans le champ du travail social, par une lutte incessante pour créer et obtenir la reconnaissance légale des diplômes, mouvement qui s’est poursuivi jusqu’à nos jours. Pour ne prendre qu’un exemple, nous pouvons suivre ce mouvement chez les jardinières d’enfants, future éducatrice de jeunes enfants. Les premières écoles datent du début des années 1900. Ce n’est qu’en 1954que le ministère de la santé et de la population crée un « comité consultatif des jardinières d’enfants »  ayant pour rôle d’agréer les centres de formations. Aussitôt deux groupements se forment et élaborent deux diplômes : le « diplôme des jardinières d’enfants » délivré par l’Union Nationale des Jardins d’Enfants Français (UNJEF) et le « diplôme des jardinières éducatrices » délivré par l’Association des Centres de Formation de Jardinières Educatrices (ACFJE). Ces deux associations fusionnent en 1967 pour former un le Comité d’Entente des Centres de Formation des Jardinières d’Enfants qui délivrera un diplôme unifié jusqu’à la création du diplôme d’Etat d’Educateur de Jeunes Enfants en 1973. Les autres diplômes seront crées dans la même période : éducateurs spécialisés en 1967, moniteurs éducateurs en 1970, aide médico-psychologique en 1972, animateur en 1979.

 

Ce mouvement de reconnaissance de la qualification par le diplôme ne va pas mettre en péril l’alternance qui permet l’acquisition de compétence grâce à la pratique sur un terrain professionnel. La psychanalyse va être, en ce début des années 1950, le corpus théorique qui va éclairer, légitimer la confrontation à la pratique dans les stages. Le mouvement se structure fortement chez les assistantes sociales avec l’introduction, notamment par des séminaires internationaux organisés par l’O.N.U., du case work. Ce sera un mouvement d’analyse systématique de l’action et de soi dans l’action, en même temps que la construction d’une grille de lecture des situations rencontrées. La psychanalyse va également irriguer les autres professions sociales, les éducateurs et les jardinières d’enfants en particulier. Le résultat de cette « irrigation » va être de nouvelles attentes concernant les stages. On attendra du stagiaire non seulement qu’il apprenne, dans le lieu de stage, des savoirs faire mais aussi qu’il mette en œuvre l’analyse de ce faire et de soi dans ce faire. Cette analyse se fera grâce aux outils théoriques acquis dans le centre de formation et grâce aux modalités pédagogiques mises en place pour favoriser cette analyse.

 

 

3. Les grands traits du modèle 

 

A partir des années 1950 va se construire lentement un modèle d’alternance que les divers diplômes d’Etat et leurs réformes successives vont confirmer. Nous allons en voir les principaux traits.

 

 

Le stage sa définition et les rapports école-terrain

 

Pour l’étudiant en travail social le stage est avant tout le moment et le lieu où il va commencer l’apprentissage de la pratique de la profession à la quelle il se destine. En ce sens la définition donnée, en 1973, par la directrice de l’Ecole de Service Social de Genève éclaire cet aspect ; elle définit ainsi le stage :

« L’apprentissage par l’étudiant de l’exercice de la profession par l’exercice de la profession dans un milieu où s’exerce la profession, avec l’aide d’un représentant de la profession, dans son double rôle de professionnel en activité et de formateur sur le terrain. Si cet objectif est général, il est aussi spécifique dans le sens où seul le stage permet à l’étudiant d’exercer  la profession pour laquelle il se prépare durant tout son temps d’études. »[9]

 

Mais ce stage ne prend sens que comme un moment d’un cursus de formation se déroulant dans l’école et sous la responsabilité de cette dernière. Ce qui implique un certain type de rapports entre école et terrain de stage :

-         La formation est une tout en se déroulant en des lieux différents, ce tout se tisse dans les apports réciproques éclairant les deux moments et lieux de formation

-         Ecole et terrain de stage sont donc complémentaires, mais sous condition que la distinction entre les deux soit fortement marquée et que leur complémentarité n’aille pas jusqu’à la confusion des rôles. L’école n’est pas là pour juger la qualité de la pratique du terrain, elle est là pour apporter des outils d’analyse de cette pratique. Le terrain n’est pas là pour juger de la qualité des cours donnés à l’école, il est là pour permettre à la stagiaire de faire et de réfléchir sur son faire.

Si l’on peut affirmer que le stage permet à l’étudiant l’exercice de la profession dans le milieu où s’exerce cette profession, il faut bien marquer la distinction entre stagiaire et salarié : le stagiaire n’est pas sous la dépendance de la hiérarchie de son lieu de stage, il l’est sous celle de l’école et les actes qu’il pose au cours de son stage sont des actes que lui délègue le formateur de stage ; à ce titre le stagiaire n’est pas responsable de l’acte professionnel qu’il pose. Ainsi le stage peut être un premier lieu concret d’apprentissage de ce qu’est un statut professionnel.

 

 

            L’alternance caractéristique d’une formation professionnelle

 

En 1995 un rapport sur l’évaluation de la formation des travailleurs sociaux[10] est publié, suite à une demande du ministère. Il considère que « la façon dont l’alternance est mise en œuvre représente sans doute l’un des atouts majeurs de l’appareil de formation ». Selon les auteurs du rapport, il s’agit, dans le dispositif de formation des travailleurs sociaux, de la mise en œuvre d’une alternance qui « correspond assez étroitement à la définition de la vraie alternance qui, selon les pédagogues, doit être « un processus centré sur l’individu », permettant d’accompagner les transformations psychiques et les recompositions intellectuelles à l’œuvre dans les moments de transition entre travail et formation ». Le rapport conclue sur ce point que  « le transfert éventuel de l’appareil de formation sous statut d’apprentissage ne serait sans doute pas porteur de grandes innovations pédagogiques : le travail social n’a rien à envier, dans le domaine de l’alternance pédagogique, à d’autres secteurs professionnels qui ont mieux su valoriser une expérience, parfois plus récente et beaucoup moins accomplie, du rapprochement entre formation à l’école et activité de travail. » 

 

Ce modèle d’alternance permet une formation professionnelle qui se construit sur une double base :

-         la certification : le diplôme atteste de la possession de connaissances, ce qui permet au diplômé d’occuper un poste dans l’ensemble du champ couvert par sa qualification, avec, pour les assistantes sociales la garantie qu’une personne non diplômée ne pourra occuper ce poste ;

-         la compétence : le stage a permis à l’étudiant d’avoir été confronté à la spécificité de situations vécues dans un contexte particulier, d’avoir su faire face à l’événementiel, à l’inattendu, de connaître des modes de fonctionnement institutionnel différents.

 

Le caractère professionnel de la formation des travailleurs sociaux est renforcé par d’autres éléments que l’alternance. Outre l’encadrement du stagiaire, les professionnels sont présents à tous les moments de la formation :

-         au moment de la sélection des futurs étudiants

-         dans l’enseignement : d’une part la majorité des formateurs permanents sont issus de la profession et d’autre part de nombreux professionnels interviennent de manière ponctuelle dans la formation dispensée par l’école ;

-         dans la passation des épreuves de certification et, notamment, dans les épreuves liées à l’unité de formation centrale (comme le dossier de pratique professionnelle du DEAS qui est en lien avec l’UF1 « Théorie et pratique de l’intervention en service social »)

 

 

            Le lien théorie pratique

 

La mise en œuvre de l’alternance dans le dispositif de formation des travailleurs sociaux a produit des réflexions et analyses, sans cesse renouvelées, sur le lien théorie pratique. Ces réflexions et analyses ont porté à la fois sur des questionnements épistémologiques et sur les dispositifs pédagogiques favorisant ce lien.

 

En ce qui concerne l’épistémologie, nous n’en sommes heureusement plus aux temps de l’opposition entre la théorie flottant dans le ciel des idées pures (parlant par la voix des savants psychologues et sociologues en particulier) et la pratique où des travailleurs sociaux pragmatiques et activistes plongeaient les mains dans le cambouis pour imposer normes et résignations aux exploités. Depuis une trentaine d’années, les sciences sociales et, en leur sein, le travail social, ont construit des liens théorie – pratique qui ne se limitent pas à une simple opposition. Il ne s’agit pas maintenant de d’aborder ce sujet[11]. Du lien théorie – pratique je ne retiendrai, pour rester en lien avec la thématique de l’alternance, qu’une image suggérée par Gilles FERRY[12], celle de la carte. Quant on demande à un travailleur social, à un étudiant en stage de théoriser sa pratique on attend qu’il fasse, en quelque sorte, la carte de son terrain d’intervention. Et pour établir cette carte, il va emprunter à d’autres cartographes (les professionnels des sciences sociales) qui ont déjà balisé le terrain, qui ont construit des outils pour fabriquer des cartes. Mais chacun sait que, si la carte permet de se repérer sur un terrain, elle ne dit pas toujours que le chemin tracé va être très fatiguant, que des événements imprévus peuvent surgir sur le terrain concret, et, parfois, qu’on peut se perdre même quand nous possédons un carte. La personne qui se promène uniquement sur la carte ne connaîtra jamais ce qu’est le terrain, celle qui se promène sans carte sur le terrain a plus de chance de se perdre que celle qui se promène avec une carte.

 

Pour en venir à l’aspect pédagogique de la mise en œuvre de l’alternance, on peut dire que les centres de formations de travailleurs sociaux ont, sans cesse, recherché à mettre en place des dispositifs pédagogiques visant à permettre aux étudiants d’effectuer une articulation entre théorie et pratique. Ce qui a amené parfois les financeurs à estimer que ces dispositifs relevaient d’une pédagogie de luxe. Les deux traits constitutifs de ces dispositifs :

-         un travail en petit groupe

-         la volonté de favoriser la coopération des présents dans l’analyse de la pratique de celui qui l’expose

A partir de ces deux traits les formes et les dénominations ont varié selon les choix pédagogiques et les contraintes budgétaires : groupe d’analyse des pratiques, atelier d’intégration, groupe de supervision.

 

Dans le même objectif d’articulation théorie pratique, diverses formes de coopération entre les écoles et les terrains ont été tenté, notamment en liant production de recherche, apprentissage de la recherche et stage. Dans les écoles d’assistantes sociales, ce mouvement a pris naissance dans les formations aux méthodes des années 60 (qui ont été à l’origine de la création du DSTS) et, surtout, a été favorisé par l’introduction, en 1980, du mémoire de recherche dans les épreuves du DEAS. Les formes que cela a pris ont été relativement diverses, allant de l’utilisation des travaux des étudiants (en cours de stage et mémoire) dans une finalité de production de connaissances sur un thème demandé par le terrain à de véritables recherches commanditées par le terrain à l’école qui utilise cette commande comme mode d’apprentissage à la recherche[13].

 

 

4. Quelques éléments sur aujourd’hui

Comme je l’ai dit plus haut ce modèle a été dominant des années 1950 aux années 1980, en connaissant diverses modifications. Qu’en est-il aujourd’hui ? En regardant les vingt cinq dernières années, il faut avoir à l’esprit les profondes mutations qu’a connues la société française dans cette période, mutations qui ont, bien sûr, eu des effets sur les politiques sociales et le travail social.

 

Tout d’abord on peut constater une modification des rapports entre les centres de formations et les terrains. Jusqu’à une époque relativement récente, le formateur d’école qui recherchait des stages pour ses étudiants prenait son téléphone et  appelait son réseau, souvent constitué par les anciens élèves de l’école. Sollicité pour être formateur de stage, le travailleur social en informait sa hiérarchie qui, en général, laissait le travailleur social prendre sa décision. Parfois, quelques gros services avaient attribué une fonction de responsable des stages à l’un de ses cadres. Bref on était dans une situation de relation peu formalisée (en dehors de la convention de stage) entre l’école et l’institution, le lien était plutôt école- travailleur social de terrain. Progressivement, avec des différences selon les professions, les employeurs sont devenus un acteur de l’alternance, et même l’acteur principal. La décentralisation a ainsi fortement  bousculé les liens écoles terrains, notamment pour les assistantes sociales. L’interlocuteur de l’école est, parfois, devenu le responsable formation du conseil général, changeant ainsi d’une relation de professionnel à professionnel à relation d’institution à institution. Le processus a été de même nature dans le secteur associatif  du fait, notamment, du mouvement de regroupement des associations.

Les théorisations autour de l’organisation apprenante ont généralisé ce dernier type de relation.

 

De plus, les récentes réformes des formations initiales (AS, ES, EJE, ME) ont apporté des changements. Le stage ne se fait plus auprès d’un formateur terrain, il se déroule dans un site qualifiant. On passe du professionnel à l’institution. Déjà, la réforme de 1980 du DEAS prévoyait que les DRASS devaient agréer les stages, mais ce que les DRASS agréaient  c’était plus le formateur de stage que son institution employeur. Aujourd’hui, en théorie, le stage ne devrait pouvoir s’effectuer que dans un service, une institution  reconnus  « site qualifiant », mais reconnus par qui ?

Ce site qualifiant a un rôle accru depuis ces réformes car certaines épreuves de certifications sont organisées par ce site en commun avec le centre de formation. D’où l’importance croissante du stage dans le parcours de formation de l’étudiant : le lieu de stage est devenu non seulement un lieu d’acquisition de compétences mais aussi un lieu de certification, participant à la reconnaissance de la qualification.

 

Cet accroissement du rôle des lieux de stage pose la question de la qualification des formateurs terrain. Comme chacun sait un bon professionnel n’est pas forcément un bon pédagogue et inversement. La question de la qualification des moniteurs de stage (comme on les désignait à l’époque) s’est posé d’une manière forte pour les assistantes sociales après la réforme de 1962 qui a vu l’introduction des méthodes dans le programme. Comment des monitrices de stages qui ne connaissaient pas les méthodes pouvaient-elles enseigner ces mêmes méthodes aux stagiaires ? Une des réponses a été le développement des formations aux méthodes et, après quelques essais, la mise en place de la Formation des Moniteurs de Stage. En 1969 une convention est signée entre le ministère et le Comité d’Entente des Ecoles Françaises de Service Social pour organiser cette formation. Dés 1970 de structures se créent dans diverses régions. Cette formation, longtemps réservées de fait aux assistantes sociales, s’est très lentement ouverte à d’autres professions. Sa réforme en 1998[14] l’a plus largement ouverte mais l’absence d’une certification diplômante a contribué à la marginaliser. A l’heure où la certification passe, en partie, par le site qualifiant, la qualification, donc la formation, des formateurs de stage est une question d’actualité.

 

Enfin, pour terminer sur la période actuelle, quelques mots sur la VAE (Validation des Acquis de l’Expérience). Alors que l’alternance dans les formations permet l’acquisition simultanée et articulées de la compétence (le stage) et la qualification (le diplôme), la VAE est construite sur l’acquisition de compétence par la pratique, l’expérience. Cette compétence devra être ensuite confirmée comme acquise par la procédure de certification, qui authentifiera l’acquisition des compétences et ouvrira, par la qualification (le diplôme), le champ où l’activité professionnelle pourra s’exercer.Reste aussi à voir quels seront les effets du passage de l’Etat aux régions du financement des formations. Il est encore trop tôt pour en avoir une idée.

 

Pour conclure je voudrais situer le modèle français de formation en travail social par rapport à l’Europe. Pour cela je m’appuierai sur une conférence de Christine LABONTE ROSET[15], directrice de l’école de Berlin et présidente de l’association européenne des écoles de travail social. Quatre des caractéristiques de la formation en France sont également présentes dans les formations des pays européen :

-         les stages qui sont nettement moins important en durée qu’en France (sauf la Suisse qui  une durée de stage équivalente à celle de la France : 50 % du temps de formation se déroule en stage) ;

-         la durée de la formation initiale qui est généralement de trois ans ;

-         la présence de module de recherche dans cette formation initiale ;

-         l’intervention de professionnels (sous forme de chargé de cours) dans le cursus de formation.

 

Par contre il y a des différences importantes entre la France et le reste de l’Europe :

-         les formations en travail en travail social se déroulent dans le cadre de l’Université (parfois par le biais d’instituts spécialisés) dans tous les pays européens, sauf la France

-         la formation en travail social s’inscrit en conformité à la déclaration de Bologne (juin 1999)[16] réorganisant la formation supérieure en trois niveaux L.M.D. : dans tous les pays européens la formation en travail social est du niveau bachelor (licence)

-         cette inscription dans la déclaration de Bologne a logiquement débouché sur des masters et des doctorats en travail social[17], organisé dans la plupart des pays européens

-         enfin, dans de nombreux pays, les filières de formations travail social et pédagogie sociale (équivalent de l’éducation spécialisée) sont nettement séparée. Quand il y a un programme commun entre les deux filières comme en Allemagne, C. LABONTE ROSET déclare « on peut dire que le plus souvent, une seule des deux orientations domine dans le curriculum (majoritairement le travail social) alors que l’autre se trouve de plus en plus reléguée en arrière plan ».

 

A partir de cette comparaison entre la France et les pays européens, comparaison qu’il faudrait construire d’une manière systématique, nous pourrions souhaiter que le système d’alternance et la présence de professionnels dans tout le cursus de formation et certification, tel que nous la connaissons en France, soient préservés dans le futur. Par contre il faudrait espérer que la reconnaissance de la licence pour les formations de niveau III  licence (souhaitées depuis des dizaines d’années), que l’institutionnalisation, dans les centres de formation, de laboratoire de recherche en travail et que l’instauration de doctorats en travail social ne tardent pas trop.

 

Henri PASCAL

 

(Conférence donnée lors de la journée d’étude des formateurs de stage organisée par l’IRTS Poitou Charente à Poitiers le 22 mai 2008)